- – -

Las jornadas Tras rito y geografía del flamenco: territorios, redes y trasmisión, organizadas por el Centro de Inciativas Culturales de la Universidad de Sevilla (CICUS) con la colaboración de UNIA arteypensamiento forman parte del proyecto Máquinas de vivir. Flamenco y arquitectura en la ocupación y desocupación de espacios, cuyo principal objetivo es contribuir a replantear la narración y los saberes con que opera el flamenco, a desbordar “el conocimiento historicista, la regularidad cronológica y la patrimonialización identitaria” de este arte y posibilitar así un acercamiento y análisis del mismo en claves más espaciales que temporales.

Continuando la labor iniciada en las convocatorias anteriores de este proyecto -A la calle me salí  (2014) y Multiplicando las puertas (2015)-, estas jornadas, organizadas por el Instituto de la Cultura y las Artes de Sevilla (ICAS) con la colaboración de UNIA arteypensamiento y el Centro de Inciativas Culturales de la Universidad de Sevilla (CICUS), estuvieron articuladas en torno a dos de los ejes principales del proyecto: por un lado, el uso del hecho flamenco, gitano o de culturas marginales afines en la arquitectura asistencial durante el desarrollismo y la Transición; por otro, la interacción de las prácticas espaciales situacionistas -urbanismo radical, derivas, psicogeografía- con el flamenco, lo gitano y lo romaní a partir, fundamentalmente, del trabajo de Alice Becker-Ho.

La entrada Caso de estudio “Transformaciones urbanas en Málaga desde mediados del siglo XIX. El caso de Palma-Palmilla” aparece primero en PIE.FMC.

- – -

Las jornadas Tras rito y geografía del flamenco: territorios, redes y trasmisión, organizadas por el Centro de Inciativas Culturales de la Universidad de Sevilla (CICUS) con la colaboración de UNIA arteypensamiento forman parte del proyecto Máquinas de vivir. Flamenco y arquitectura en la ocupación y desocupación de espacios, cuyo principal objetivo es contribuir a replantear la narración y los saberes con que opera el flamenco, a desbordar “el conocimiento historicista, la regularidad cronológica y la patrimonialización identitaria” de este arte y posibilitar así un acercamiento y análisis del mismo en claves más espaciales que temporales.

Continuando la labor iniciada en las convocatorias anteriores de este proyecto -A la calle me salí  (2014) y Multiplicando las puertas (2015)-, estas jornadas, organizadas por el Instituto de la Cultura y las Artes de Sevilla (ICAS) con la colaboración de UNIA arteypensamiento y el Centro de Inciativas Culturales de la Universidad de Sevilla (CICUS), estuvieron articuladas en torno a dos de los ejes principales del proyecto: por un lado, el uso del hecho flamenco, gitano o de culturas marginales afines en la arquitectura asistencial durante el desarrollismo y la Transición; por otro, la interacción de las prácticas espaciales situacionistas -urbanismo radical, derivas, psicogeografía- con el flamenco, lo gitano y lo romaní a partir, fundamentalmente, del trabajo de Alice Becker-Ho.

La entrada Caso de estudio “La Virgencica” (Granada) aparece primero en PIE.FMC.

A la calle me sali: teatro urbano, corralas de vecinos y polígonos de vivienda forma parte de Máquinas de vivir. Flamenco y arquitectura en la ocupación y desocupación de espacios, un proyecto de Pedro G. Romero con María García Ruiz y Antonio Marín Márquez para la Plataforma Independiente de Estudios Flamencos Modernos y Contemporáneos-PIE.FMC en el marco de UNIA arteypensamiento.

Entre el empoderamiento y asistencialismo (LAS TRES MIL).
Ponentes: Santiago Cirugeda y Jesús Maeztu
Fecha: Jueves 18 diciembre 2014
Lugar: Centro Cívico El Esqueleto (Luis Ortiz Muñoz, s/n. Sevilla)

En el caso de las comunidades gitanas el flamenco aparece naturalizado como el mínimo común, lo que articula el sentido en la comunidad. ¿Nos revela esto algo acerca de unas formas de vida que podrían pensarse como revolucionarias en contraposición al proyecto racionalista moderno? Por otro lado, ¿es necesariamente la intervención pública en una población marginal siempre asistencialista? ¿Se puede trabajar desde el empoderamiento y la autoconstrucción y dar lugar a entornos arquitectónicos de calidad? Ya en los 70 el arquitecto John F.C. Turner planteó reducir la intervención estatal al mínimo (gestión del suelo, infraestructuras) y dar todo el poder de construcción de sus entornos a los propios habitantes. ¿Sería posible y/o deseable hoy plantear una política urbanística desde ahí?

Enlace a los audios de la jornada en la web de UNIA arteypensamiento.

La entrada Entre el empoderamiento y asistencialismo (LAS TRES MIL) (II/II). A la calle me salí. aparece primero en PIE.FMC.

A la calle me sali: teatro urbano, corralas de vecinos y polígonos de vivienda forma parte de Máquinas de vivir. Flamenco y arquitectura en la ocupación y desocupación de espacios, un proyecto de Pedro G. Romero con María García Ruiz y Antonio Marín Márquez para la Plataforma Independiente de Estudios Flamencos Modernos y Contemporáneos-PIE.FMC en el marco de UNIA arteypensamiento.

Entre el empoderamiento y asistencialismo (LAS TRES MIL).
Ponentes: Santiago Cirugeda y Jesús Maeztu
Fecha: Jueves 18 diciembre 2014
Lugar: Centro Cívico El Esqueleto (Luis Ortiz Muñoz, s/n. Sevilla)

En el caso de las comunidades gitanas el flamenco aparece naturalizado como el mínimo común, lo que articula el sentido en la comunidad. ¿Nos revela esto algo acerca de unas formas de vida que podrían pensarse como revolucionarias en contraposición al proyecto racionalista moderno? Por otro lado, ¿es necesariamente la intervención pública en una población marginal siempre asistencialista? ¿Se puede trabajar desde el empoderamiento y la autoconstrucción y dar lugar a entornos arquitectónicos de calidad? Ya en los 70 el arquitecto John F.C. Turner planteó reducir la intervención estatal al mínimo (gestión del suelo, infraestructuras) y dar todo el poder de construcción de sus entornos a los propios habitantes. ¿Sería posible y/o deseable hoy plantear una política urbanística desde ahí?

Enlace a los audios de la jornada en la web de UNIA arteypensamiento.

La entrada Entre el empoderamiento y asistencialismo (LAS TRES MIL) (I/II). A la calle me salí. aparece primero en PIE.FMC.

A la calle me sali: teatro urbano, corralas de vecinos y polígonos de vivienda forma parte de Máquinas de vivir. Flamenco y arquitectura en la ocupación y desocupación de espacios, un proyecto de Pedro G. Romero con María García Ruiz y Antonio Marín Márquez para la Plataforma Independiente de Estudios Flamencos Modernos y Contemporáneos-PIE.FMC en el marco de UNIA arteypensamiento.

Entre el poder y la impotencia (41013).

Ponentes: Ignacio Rubiño y Félix de la Iglesia
Fecha: Jueves 18 diciembre 2014
Lugar: Centro Cívico El Esqueleto (Luis Ortiz Muñoz, s/n. Sevilla)

Entre el poder y la impotencia -siguiendo a Rem Koolhaas- se encuentra la paradoja, quizás el territorio real donde habita el arquitecto. Pero también donde habita el flamenco, que, voz de un pueblo difuso, juega con el mundo rural y con el urbano, con las periferias y con el centro, con los territorios provincias y con las comarcas capitales. ¿Es posible localizar el flamenco? ¿Y es posible deslocalizarlo? Después del sueño del desarrollismo donde se construyeron cantidades ingentes de viviendas al menor coste posible, quedan hoy inmensos terrenos construidos por rehabilitar. En un momento de decadencia del poder del arquitecto, ¿se encuentra la potencia de la actuación sobre el territorio en la regeneración del paisaje urbano? ¿a qué nuevos agenciamientos nos puede llevar esta situación?

Enlace a los audios de la jornada en la web de UNIA arteypensamiento.

La entrada Entre el poder y la impotencia (41013). A la calle me salí. aparece primero en PIE.FMC.

A la calle me sali: teatro urbano, corralas de vecinos y polígonos de vivienda forma parte de Máquinas de vivir. Flamenco y arquitectura en la ocupación y desocupación de espacios, un proyecto de Pedro G. Romero con María García Ruiz y Antonio Marín Márquez para la Plataforma Independiente de Estudios Flamencos Modernos y Contemporáneos-PIE.FMC en el marco de UNIA arteypensamiento.

Entre la emancipación y la dependencia (POLÍGONO SUR).

Ponentes: Esteban de Manuel y Montse Rosa
Fecha: Jueves 18 diciembre 2014
Lugar: Centro Cívico El Esqueleto (Luis Ortiz Muñoz, s/n. Sevilla)

Entender la vivienda como un producto que se consume una vez terminado parece ser la máxima que se desprende de las políticas urbanas de los años 60-70. Entonces las luchas vecinales y el flamenco llamado reivindicativo se aliaban en la lucha contra las estructuras de poder autoritarias y poniendo en el centro el problema del hábitat. Hoy ocurre lo mismo, sólo hay que fijarse en las alianzas flamencas en la ocupación de la Corrala de Vecinas la Utopía: Belén Maya, Niño de Elche, Rocío Márquez, Juan Pinilla, Manuel Gerena, Los Flamencos, flo6x8… Si entendemos el alojamiento como una actividad más dentro del complejo proceso social de vivir o habitar, ¿cómo podemos abordar la complejidad de la situación actual de los polígonos de viviendas? ¿cual es el papel de la arquitectura, la articulación con ese proceso vivo?

Enlace a los audios de la jornada en la web de UNIA arteypensamiento.

La entrada Entre la emancipación y la dependencia. POLÍGONO SUR (II/II). A la calle me salí. aparece primero en PIE.FMC.

A la calle me sali: teatro urbano, corralas de vecinos y polígonos de vivienda forma parte de Máquinas de vivir. Flamenco y arquitectura en la ocupación y desocupación de espacios, un proyecto de Pedro G. Romero con María García Ruiz y Antonio Marín Márquez para la Plataforma Independiente de Estudios Flamencos Modernos y Contemporáneos-PIE.FMC en el marco de UNIA arteypensamiento.

Entre la emancipación y la dependencia (POLÍGONO SUR).

Ponentes: Esteban de Manuel y Montse Rosa
Fecha: Jueves 18 diciembre 2014
Lugar: Centro Cívico El Esqueleto (Luis Ortiz Muñoz, s/n. Sevilla)

Entender la vivienda como un producto que se consume una vez terminado parece ser la máxima que se desprende de las políticas urbanas de los años 60-70. Entonces las luchas vecinales y el flamenco llamado reivindicativo se aliaban en la lucha contra las estructuras de poder autoritarias y poniendo en el centro el problema del hábitat. Hoy ocurre lo mismo, sólo hay que fijarse en las alianzas flamencas en la ocupación de la Corrala de Vecinas la Utopía: Belén Maya, Niño de Elche, Rocío Márquez, Juan Pinilla, Manuel Gerena, Los Flamencos, flo6x8… Si entendemos el alojamiento como una actividad más dentro del complejo proceso social de vivir o habitar, ¿cómo podemos abordar la complejidad de la situación actual de los polígonos de viviendas? ¿cual es el papel de la arquitectura, la articulación con ese proceso vivo?

Enlace a los audios de la jornada en la web de UNIA arteypensamiento.

La entrada Entre la emancipación y la dependencia. POLÍGONO SUR (I/II). A la calle me salí. aparece primero en PIE.FMC.

El proceso de comercialización y profesionalización del flamenco y, a partir y a través del mismo, su acercamiento a los grandes públicos, se intensifica con la llegada de la cultura de masas (del “masismo”, en palabras de Aix), algo que ocurre a finales del siglo XIX y, sobre todo, en el primer tercio del siglo XX, cuando la aparición y el desarrollo de aparatos como el fonógrafo o el gramófono permite que se pueda escuchar y disfrutar de esta música fuera de los espacios y los momentos en los que se produce.

Durante aquellos años el flamenco vive un primer proceso de universalización, siendo quizás la ópera flamenca (donde el género desborda los territorios en los que había estado confinado a lo largo del siglo XIX) la manifestación más emblemática de dicho proceso. Según Curro Aix, esto va agudizando la separación entre los dos grandes tipos de públicos del flamenco, cada uno de los cuales está ligado a un modelo específico de producción: producciones más restringidas orientadas a un público de “iniciados” y que se caracterizarían, entre otras cosas, por tener una mayor densidad de sentido e incorporar, con frecuencia, referencias metalingüísticas; y otras más abiertas y generalistas que, por su carácter más divulgativo (o, si se quiere, más superficial), permiten que públicos neófitos o poco especializados puedan acceder a este arte¹.

En las primeras fases del “masismo”, también surgen voces que, al igual que ya hiciera en 1881 el padre de Antonio y Manuel Machado, clamaron contra el proceso de comercialización que estaba experimentado el flamenco. Así, por ejemplo, los organizadores del célebre Concurso de Cante Jondo de Granadade 1922 (con Federico García Lorca y Manuel de Falla a la cabeza) consideraban que este proceso estaba adulterando y pervirtiendo un arte que era del pueblo y si no se le ponía freno podría provocar que éste perdiera su singularidad y autenticidad.

La incorporación en el flamenco de las lógicas y dinámicas de la cultura de masas tuvo otro punto de inflexión entre los años cincuenta y ochenta del siglo pasado, la edad de oro del neoclasicismo, un momento de revalorización y legitimación del flamenco en el que se plantea la necesidad tanto de luchar contra su estigmatización social como de combatir una tendencia comercializadora que estaba destruyendo su verdadera esencia. Curro Aix enumeró algunos de los hitos que marcaron este periodo: desde la publicación en 1955 del seminal e influyente ensayo Flamencología de Anselmo González-Climent o la celebración, tan solo un año más tarde, de la primera edición del Concurso Nacional de Arte Flamenco de Córdoba, hasta la aparición de las peñas (“auténtico tejido social que el flamenco se consiguió dar a sí mismo”) o los festivales de veranos, pasando por las primeras incursiones, tímidas y puntuales pero muy importantes desde un punto de vista simbólico, del flamenco en la universidad.

Lo llamativo, y hasta cierto punto paradójico, es que en este periodo de revalorización del flamenco, al tiempo que se lucha contra su comercialización, hay un intento de hacer llegar este arte al gran público; y para hacerlo se asume que el trabajo didáctico y pedagógico es fundamental (no en vano es en este periodo cuando surgen las primeras iniciativas para llevar el flamenco a la escuela). De lo que se trataba, según Curro Aix, era de salvar y redimir al pueblo (gitano, andaluz, español…) educándole para que pudiera volver a apreciar una tradición musical -aunque, eso sí, casi solo se reivindicaba como auténtica su vertiente más austera y espartana- que le pertenecía, pero de la que había sido alejado por la perniciosa influencia del masismo.

Un tipo de evento que ilustra muy bien tanto los logros como las limitaciones y contradicciones de este paradójico intento de volver a atraer al pueblo hacia el flamenco (con el objetivo, como ya hemos dicho, de redimirlo) recurriendo casi exclusivamente a su vertiente más austera, fue el de los festivales de verano. Hay que tener en cuenta que estos festivales llegaron a ser eventos realmente multitudinarios y populares, pese a que resultaban muy duros y fatigosos para los espectadores, a los que se les sometía a exigentes sesiones maratonianas con una siempre generosa presencia de los palos más áridos (tonás, seguiriyas, martinetes…). “En estos festivales”, explicó Aix, “se quería evocar y recrear la filosofía del llamado ‘cante de cuartito’ desde la premisa de que en él estaba la esencia del flamenco. Pero la realidad es que la gente eso nunca lo llegó a entender e iba a estos eventos porque quería escuchar flamenco, pero también porque quería alternar y socializarse. Y, desde luego, no salían de ellos redimidos”.

Sobrevaloración e instrumentalización institucional del flamenco

Tras este periodo de revalorización que, como ya hemos comentado, se extendió desde la década de los cincuenta a la de los ochenta del siglo pasado, en la actualidad estamos en un periodo que suele ser descrito como de “globalización del flamenco” aunque Curro Aix prefiere calificarlo, “para remarcar su contraposición con el anterior”, como de “sobrevaloración e instrumentalización institucional del flamenco”. A juicio de Aix, esta sobrevaloración e instrumentalización institucional del flamenco no puede desligarse de cómo ha ido evolucionado la Transición Española en la que de una cierta dinámica de lo que podríamos denominar “cultura democrática” que posibilitaba una gestión social de los recursos culturales² se ha pasado a una lógica de democracia cultural.

“Y en la lógica de la democracia cultural”, subrayó Aix, “hay una trampa enorme, pues es una derivación perversa de la cultura de derechos (según la cual los ciudadanos deberían tener garantizado no sólo el acceso a una sanidad y a una educación de calidad, también a una cultura que les represente) que conduce a que la gestión de lo cultural quede exclusivamente en manos de las administraciones públicas”. Es decir, no se ceden los recursos culturales a la sociedad civil para que ésta los gestione por sí misma, sino que es la propia administración la que lo hace, asumiéndose una lógica paternalista que, en el caso específico del flamenco (aunque esto es aplicable a la práctica totalidad del ámbito cultural y a otros muchos sectores sociales, como el de los movimientos vecinales) ha terminado desmantelando casi por completo el escaso tejido asociativo que se había logrado erigir para generar, en su sustitución, un tupido entramado de redes clientelares.

Esto coincide con un momento en el que las comunidades autónomas van ampliando sus competencias y empiezan a promover la construcción de un acervo patrimonial propio que les permita profundizar en la cohesión identitaria. Las que tienen lengua propia (Euskadi, Cataluña, Galicia, Valencia…) utilizan el idioma como eje articulador de esa construcción. En el caso de Andalucía, uno de los principales elementos de cohesión identitaria será el flamenco, pero a diferencia de las comunidades con lengua vernácula, éste no se incorpora a los currículums escolares, ni tampoco se promueve -o solo se hace de forma muy parcial- la creación de estructuras formales para su aprendizaje a nivel profesional.

A partir de los años noventa, ya en un contexto de globalización en el que hay un creciente interés internacional por el flamenco, las administraciones públicas andaluzas desarrollan una política cultural de carácter espectacularista que antepondrá lo cuantitativo a lo cualitativo, la búsqueda del efecto inmediato a la creación de tejido social. Una política que parte, por tanto, de una concepción de la cultura no como un derecho que se debe garantizar a los ciudadanos, sino como un instrumento con el que obtener réditos políticos/electorales y beneficios económicos.

En este punto de su intervención, Curro Aix hizo referencia a tres hechos que, a su juicio, muestran de forma muy clara la “escandalosa instrumentalización política y electoralista” que, durante los últimos años, el gobierno andaluz ha realizado del flamenco. En dos de estos hechos -la edición en el año 2005 de un trabajo discográfico, Flamenco por Andalucía, España y la Humanidad, con versiones del himno de Andalucía adaptado a diferentes palos que costó más de 300.000 euros (“probablemente, sea el disco más caro de la historia del flamenco”); y la propuesta, finalmente descartada, de que la Junta de Andalucía fuera la única institución autonómica con competencias en la gestión del flamenco- se utilizó este arte para intentar mitigar o camuflar las “evidentes carencias e insuficiencias” que tenía el nuevo proyecto de Estatuto de Autonomía de Andalucía³. En el otro hecho que mencionó -la campaña para que el flamenco fuera declarado por la UNESCO “patrimonio inmaterial de la humanidad” (algo que al final se consiguió en el año 2010)-, la instituciones públicas andaluzas utilizaron el flamenco para autolegitimarse, “porque en la práctica”, subrayó Aix, “la obtención de este reconocimiento no ha servido para nada”.

En este sentido, Curro Aix denunció que, por lo general, las autoridades públicas andaluzas (tanto autonómicas como municipales y de otra índole) han concebido y tratado el flamenco o como una especie de “florero de mesa” que cumple una función exclusivamente decorativa; o como una herramienta promocional que se puede usar tanto con objetivos corporativos como electoralistas; o como una “oportuna cortina de humo” con la que se intenta invisiblizar ciertas carencias y problemáticas. Así, en vez de promover medidas que contribuyan a generar y consolidar un verdadero tejido social y profesional en torno a este arte, se ha preferido apostar por llevar a cabo una política “dirigista y puramente instrumental” con la que lo único que parece perseguirse es que el político de turno pueda “hacerse la foto y darse autobombo”.

Esa política es, además, completamente indiferente a todo lo que tiene que ver con la educación. A este respecto, ya en la conclusión de su charla Curro Aix mencionó algunas de las principales consecuencias negativas que, en su opinión, ha tenido y está teniendo tanto la no incorporación del flamenco al currículum escolar andaluz como la inexistencia de una estructura consolidada de formación pública y normalizada para el estudio y aprendizaje a nivel profesional de este arte. La no incorporación al currículum escolar estaría contribuyendo, por ejemplo, al anquilosamiento del mercado regional del flamenco (que, en palabras de Aix, “lleva mucho tiempo esclerotizado”) o a que los flagrantes casos de instrumentalización política que acababa de comentar apenas hayan sido socialmente contestados. Por su parte, la ausencia o debilidad de una estructura de educación formal estaría detrás de que, por ejemplo, el flamenco siga siendo un sector cultural y profesional muy poco consolidado y altamente desregularizado, lo que provoca que quienes se dedican -o quieren dedicarse- a él sufran una gran precariedad laboral, con todo lo que ésta conlleva: relación cainita entre compañeros de profesión, estandarización del discurso para no quedar al margen del reparto del pastel…

____________
1.- Curro Aix quiso aclarar que esta diferenciación no es más que una conceptualización teórica que nos ayuda a analizar y comprender un fenómeno complejo. “Porque en la práctica”, puntualizó, “las fronteras no son tan claras y a menudo nos encontramos con que ambos tipos de públicos y de producciones están solapados y se interrelacionan y retroalimentan entre sí”.
2.- Por ejemplo, en el caso del flamenco, las peñas -”que, con todas sus contradicciones, eran sociedad civil organizada”- pudieron gestionar con gran autonomía estos recursos.
3.- Un nuevo estatuto que, según Curro Aix, obvia o aborda solo de manera muy superficial las cuestiones que, de verdad, habrían podido justificar la necesidad de su elaboración, como, por ejemplo, la siempre postergada reforma agraria.

La entrada Pertinencia del flamenco en la educación y viceversa a la luz de la historia de sus públicos aparece primero en PIE.FMC.

En el proceso de conformación de lo que hoy entendemos comobaile flamenco encontramos una monotonía latente en la mirada erotizada de muchísimas menciones que nos han llegado sobre los bailes españoles desde el siglo XVI hasta principios del siglo XX. Los movimientos y gestos flamencos nos han llegado bajo una mirada de lo libidinal y voluptuoso, no siendo ésta una mirada construida desde un erotismo a secas, sino aquella que se despliega, descubre y nos abre la arquitectura escénica del cuerpo que baila desde la bisagra de un erotismoheteropatriarcal y asimétrico, desde un exotismo colonial que otorga un rol de poder a la mirada del comentarista del baile, principalmente varón, comentando normalmente el baile de una mujer2. El relato es siempre un potencial farsante que trata de convertir nuestra mirada en la mirada de un varón heteronormativo, un fetichista, un cura conmocionado o un viajero europeo que ve en los bailes españoles la puerta a un Oriente misterioso o una suerte de viaje iniciático hacia la voluptuosidad y el exotismo más placenteros. Y, en tales relatos, si nuestra mirada se ha transformado en la de un varón de tales características, nuestro cuerpo comúnmente también se transustancia, mas ahora en el cuerpo de una bailaora desbordante de sensualidad o al límite de la catarsis extática.

En el caso de los bailaores, sus cuerpos nos devuelven más que una mirada erótica y heteropatriarcal una mirada principalmente ausente, una indiferencia testimonial, un vacío. El cuerpo del bailaor se acaba diluyendo y encubriendo tras los relatos sobre la voluptuosidad del cuerpo de la bailaora y, cuando sí hay un desarrollo discursivo más destacable sobre el bailaor, nos encontramos normalmente con una asimetría radical en la puesta en discurso de ambos cuerpos.3

En esta búsqueda testimonial sobre el baile de hombres desde el baile en parejas al baile en solitario se produce en los años cincuenta del siglo XX un emergencia epistémica crucial: ya no son otros los que desde la mirada espectadora tratan de narrar el baile, sino que es el propio sujeto que baila el que trata de dar cuenta de sí y ponerse en discurso, convirtiéndose con ello el bailarín en teórico de la danza. En ese paso de independencia discursiva del baile, de creación de una masculinidad en el ámbito de la danza, es relevante que entre en juego la puesta en discurso del propio sujeto que danza. Éste no sólo está tratando de crear una nueva estética del cuerpo, sino también una nueva estética de la mirada: el bailarín se convierte en su propio espectador en un tránsito que buscaría redefinir esa mirada que objetivaba el baile de mujeres hacia una mirada donde ojo y cuerpo coindicen, una mirada soberana del propio bailarín sobre su danza. Éste es el caso de Vicente Escudero.

1Este texto es un resumen del capítulo que aparecerá en el libro “Comunidad, alteridad, diferencia” de próxima publicación en 2014 en Biblioteca Nueva y editado por Carolina Meloni y Julio Díaz Galán.

2Para observar múltiples ejemplos de estos relatos erotizados sobre el baile flamenco y su conformación véase Navarro García 2008. 3Véase la “descripción” de Estébanez Calderón en 1853 sobre la pareja de baile El Xerezano y La Perla o la de Gautier en 1845 sobre Dolores Serrall y Mariano Camprubí en Navarro García 2008: 226s, 201s.

La estilización del baile masculino en Escudero va a estar delimitada por una diferenciación del baile femenino: sí, moveremos también los brazos pero de manera que “el baile conserve el nervio y la fuerza de su abolengo español, y luego que no se resienta la masculinidad del que baila” (García Redondo 1988: 47). La estética del baile masculino vendrá dada por una estética de la recta frente a la curva, bajo la que habría quedado supeditado el baile femenino. Esto puede observarse a través de diferentes fragmentos de sus libros “Mi baile” (1947) y “Pintura que baila” (1950), algunos de cuyos extractos nos ayudan a comprender qué se está caracterizando bajo la denominación de baile en hombre: “preocupación por la línea”;“farruca geométrica”; “muy sobrio en mis bailes y odiaba los movimientos de cadera, por encontrarlos ridículos y afeminados”; “un palo bailando”; la “grasia” como “pretexto para cubrir lo blando convirtiéndolo en grotesco”; “un baile <<grande>>, recio, elegante y majestuoso”; “el baile no admite frivolidades ni florituras”, ni “<<monerías>> retorciéndose” ni “muecas con la cara”;“el arte <<jondo>> es una cosa muy seria”; “mover las caderas […] esas florecitas para las mujeres”; “la dureza masculina”; “pureza de líneas”; “ser casi un héroe para cortar por lo sano”; “¡Baile de hierro! ¡baile de bronce! ¡Así bailaría yo!”.

Con ello se está presentando la configuración de un baile de líneas, sobrio, serio, podría decirse incluso que un flamenco castellano donde sobre el movimiento va a primar la recta y además la actitud estática a través del predominio de la figura del toreo y también del flamenco que se llama desplante (véase Escudero 1947: 85). Esta celebración de la recta, de la parada, del gesto monumental o del guiño escultórico en el flamenco masculino, la resonancia a Castilla y a las figuras de Berruguete frente a la fluidez del movimiento podría leerse en contraposición a la asociación entre movimiento frenético y locura que va a aparecer en las resonancias del flamenco como desbordamiento y exceso que había quedado asociado a las mujeres.

En esta necesidad de parar el movimiento y reconfigurarlo en líneas resuenan diferentes motivos, latiendo persistentemente a la base la histeria asociada a las mujeres y un temor a la feminización de los cuerpos de los varones: el movimiento frenético que es “plaga, contagio, infección, fuego” en las Bacantes de Eurípides(véase García Hernández 2006); los giros inintermitentes de la Esmeralda de Victor Hugo en Nuestra Señora de París; los espectros del antiflamenquismo en la generación del 98 con sentencias como las de Pío Baroja en Las inquietudes de ShantiAndía que se estremecía al ver en el flamenco “un hombre gordo contoneándose, marcando el trasero y moviendo las nalguitas”; el reflejo de las patologías de España y su retraso en el baile de Pastora Imperio según Eugenio Noel en Escenas y andanzas de la campaña antiflamencade 1913; o el “tripoteo epiléptico de las bailaoras” según González Climent en 1922 (véase Grande 1999: 343ss.).

Estamos hablando de flamenco, de danza, pero lo que acecha tras la expresión y configuración de gestos y movimientos es la conformación del cuerpo nacional a través de la configuración del cuerpo del baile flamenco: el intento de reconducir el patológico baile femenino, ese flamenco de las bailaoras como danza histérica, como emblema de un así entendido paroxismo decadente y exceso nacional, hacia un baile donde primen la sobriedad, la rectitud y la hombría. Ese canon de lo que podría significar un baile flamenco masculino llega definitivamente en 1951, cuando Vicente Escudero presenta su decálogo de baile flamenco masculino.

¿Hasta qué punto la construcción de un cuerpo masculino de baile no implica también la de un cuerpo nacional que trata de desvincularse de ese flamenco calificado como frenético, desbordante y al borde de la histeria de las bailaoras?El baile femenino es leído en tales términos, como una epilepsia con pérdida de vista y audición, como semianestesia que acaba en un paroxismo histérico, momento extático u orgasmo que casi conduce al desfallecimiento (véase la cita sobre Petra Cámara en 1853 en Navarro García 2010: 279-280).La crítica de danza es antes diagnóstico que placer estético, el crítico antes médico que espectador, la bailarina antes paciente y metonimia del movimiento del cuerpo nacional español que un sujeto se limita a bailar. Estamos ante el baile no como una mera cuestión lúdica, sino que el baile representa el movimiento del cuerpo nacional, un movimiento que no puede permitirse ser desintegrado, descompuesto, histérico, un cuerpo de gestos enfermos y obscenos, un cuerpo anormal y en femenino.

En Escudero encontramos un discurso de recomposición del cuerpo nacional donde las partes del cuerpos buscan armonizar en un todo, donde todo elemento circense habrá sido eliminado, donde la sobriedad, la línea recta, la matemática corporal son eje de vertebración del gesto corporal, donde el concepto de parada prima sobre el del movimiento, tratando de producir con ello un cuerpo nacional sano. Es decir, la creación y corrección de un tipo de baile, que tras siglos de enfrentamiento con la sacristía por su obscenidad y desmadre, hasta los santos bailan y de hecho encuentra su antecedente en esas figuras de Berruguete donde bulerías, alegrías, seguiriyas no son ya cosa diabólica, sino gracia divina que a través de ese flamenco en hombre nos toca y bendice (véase Castro 1953).

Frente a una Andalucía pecaminosa, escrita en cuerpo de mujer, se encuentra el discurso de un flamenco castellano, religioso y virtuoso que va a devolver al flamenco el lugar que tanta juerga y puterío han desplazado. Cuando hablamos de masculinidad en el baile flamenco estamos hablando de una ortopedia del cuerpo nacional.

BIBLIOGRAFÍA

García Hernández, Miguel Ángel: Conferencia “Fantasías Sonambulescas”. Seminario “La Noche Española: Flamenco, Vanguardia y Cultura Popular”, Sevilla, UNIA Arte y Pensamiento, 24-30 noviembre, 2006.

Castro, Luis de: El Enigma de Berruguete: La danza y la escultura, Ministerio de Educación, Instituto de Arte Diego Velázquez, 1953.

Escudero, Vicente: Mi baile, Montaner y Simón, Barcelona, 1947.

Escudero, Vicente: Pintura que baile, Afrodisio Aguado, Madrid, 1950.

García Redondo, Francisca: El círculo mágico: Antonia Mercé, Vicente Escudero y Pastora Imperio, Institución Cultural “El Brocense”, Valladolid, 1988.

Grande, Félix: Memoria del flamenco, Alianza, Madrid, 1999.

Navarro García, José Luis: Historia del baile flamenco. Volumen I, Signatura, Sevilla, 2008.

Steingress, Gerhard: … y Carmen se fue a París. Un estudio sobre la construcción artística del género flamenco (1833-1865), Almuzara, Córdoba, 2006.

La entrada Bailar en hombre aparece primero en PIE.FMC.

Descargar texto en PDF

Introducción

Cuando mi colega y amiga Alba Guerrero me propuso formar parte su mesa de trabajo dentro de los Encuentros de Trabajo con el PIE.FMC acepté de buen grado. Alba y yo llevamos una década intercambiando material de estudio, impresiones y descubrimientos sobre el cante flamenco, concretamente sobre la voz flamenca, profundizando sobre aspectos técnicos, musicales, de pensamiento, estética, etc. Compartimos la curiosidad por el conjunto de fenómenos que rodean al cante flamenco y el espíritu observador y analítico. También me alegró saber que compartía mesa de trabajo con Pepa Sánchez, de quien fui alumna primero, y más tarde compañera dentro de los cursos de doctorado y a quién admiro por su labor pedagógica y como investigadora.

Otra persona que ha influido en mi visión de la voz flamenca y de los modos de entender el cante es José Guerrero, El Tremendo, un cantaor excelente y una persona extremadamente inteligente, sensible y generosa, que me inculcó la importancia de compartir saberes llevando la labor didáctica al plano de la vivencia cotidiana. Las conversaciones que hemos tenido sobre el aprendizaje del cante en esquinas, en encuentros callejeros por la Alameda de Hércules, son las que más directamente inspiran mi actual labor.

En cuanto al título de esta comunicación, he elegido el término “aprehender” en lugar del más utilizado “aprender” por el siguiente razonamiento. Las dos acepciones provienen del verbo latino apprehendere. Mientras aprender ha heredado el significado más abstracto, según el cual es la acción mental mediante la cual accedemos al conocimiento de algo, y está relacionado con la formación del individuo y el desarrollo de su memoria, aprehender toma el significado de la raíz hendere (atrapar, agarrar, coger). Es esta última acepción la que a mi parecer se acerca más a la acción de enseñanza/aprendizaje del cante, una acción donde la inmediatez y la fugacidad del momento imprimen un carácter especial a este tipo de aprendizaje. Casa además muy bien con la expresión familiar – ¿lo has cogido? que se utiliza con frecuencia en este tipo de transmisión de saberes.

En filología aprender tiene otras connotaciones semánticas muy interesantes para la enseñanza del cante, la de “concebir las especies de las cosas sin hacer juicio de ellas, sin afirmar ni negar”, ya que estar libre de prejuicios es un buen punto de partida para que, desde la inmediatez del cante, lleguemos a apresar o aprehender un conocimiento no escrito que tan oscuro se presenta “a priori”. Sirvan estos versos, escritos para ser cantados, para cerrar esta introducción.

La transmisión oral como vehículo de transmisión de saberes

Aún apoyándonos en recursos didácticos como reproductores, grabadoras, vídeos, partituras, análisis de audiciones, etc, el ejemplo cantado en una clase es el testimonio que más nos acerca al fenómeno musical.

Desde este punto de vista me ha parecido útil analizar este pequeño texto que a mi entender explica maravillosamente cómo las características propias de la transmisión oral son una fuente inagotable de experiencias creativas. Este hecho es uno de los motivos por los que una música como el flamenco, con un fuerte componente popular, tiene tantas variantes melódico-rítmicas sobre un mismo motivo musical. Y es, además, una música inmensamente pródiga en personalidades artísticas muy dispares, tanto que se ha distanciado de la categoría de música popular, anónima, situándose junto a los fenómenos artísticos modernos y contemporáneos1 y las creaciones de autor. El texto pertenece al escritor Nicolaos Politis2 (1852-1921) que analizó el sentido de la colectividad en la canción popular y escribió sobre la manera con la que se llega a esta obra popular.

Uno de los muchos, teniendo el don de la poesía y el sentimiento musical desarrollado, cediendo a un impulso interior, en un momento de exaltación compone una canción, inventando al mismo tiempo el ritmo y el canto, o adaptándolo a uno conocido. Esta canción la escucha otra persona del pueblo, le gusta y la toma, a veces efectuándole algunos cambios para hacerla más cercana a sus características personales. Y así, pasando de boca en boca se convierte en una posesión común; cada cantor la hace propia de manera sencilla y natural porque encuentra en ella cosas conocidas y, lo que es más importante, porque no es extraña ni superior a sus propios conocimientos, o en el caso de que encuentre algo extraño e inaccesible lo cambia o lo quita. La canción no tiene dueño porque su primer autor no puso su nombre, sino que la hizo por necesidad, porque se lo impuso la necesidad de su corazón.

Este texto contiene numerosos hilos de los que tirar que nos llevarían a temáticas y problemáticas en vía de investigación dentro de los estudios sobre flamenco. Temas como la autoría, la teoría romántica del genio aplicada al flamenco, la música como patrimonio de un pueblo, etc. Para este caso particular me he permitido señalar en negrita lo que me parece más interesante para desarrollar el argumento que estoy tratando. El hilo del que me propongo tirar es el de la forma no ya de transmisión, sino de composición de la canción popular. Y de que manera reflexionar sobre esto repercute en la metodología que estoy utilizando hoy día para enseñar cante.

Si reproduzco el texto ciñéndome a las palabras que he resaltado en negrita quedaría así: Uno compone una canción inventando el ritmo y el canto, o adaptándolo a uno conocido. Esta canción la escucha otra persona, le gusta y la toma, a veces efectuándole algunos cambios para hacerla más cercana a sus características personales. Cada cantor la hace propia de manera sencilla y natural porque encuentra en ella cosas conocidas, porque no es extraña ni superior a sus propios conocimientos, o en el caso de que encuentre algo extraño e inaccesible lo cambia o lo quita. La hizo por necesidad, porque se lo impuso la necesidad de su corazón.

De manera que encontramos canciones compuestas a partir de otras canciones, melodías y ritmos que se basan en otros ya existentes. El primer estímulo de estos compositores es que les guste, que se identifiquen con la melodía, el ritmo o ambos, entonces decide cantarla, es decir, apropiársela y para que ello ocurra no se plantea sesiones de estudio riguroso, no existe esa posibilidad porque estrictamente esta canción ha quedado parcialmente impresa en la memoria o solo tiene ocasión de escucharla de cuando en cuando, carece de medios tecnológicos que le aseguren la escucha en cualquier momento. Así que va aprendiendo con facilidad las partes de la canción que no ofrecen dificultad y aquellas partes más inaccesibles, las cambia, o las elimina directamente, y así, la canción deja de ser la canción de otro para convertirse en su canción, aquella donde sus cualidades técnicas y expresivas brillaran con luz propia. El resultado de estas composiciones o recreaciones dependerá de las habilidades del compositor, y sobre todo de su sensibilidad, ya que lejos de proponerse un reto técnico, lo que se propone es identificarse completamente con la canción, con el mensaje musical para que represente de la manera más fiel posible su emoción individual.

Pues este es exactamente el resultado al que yo quisiera llegar cuando me planteo el estudio de un cante determinado, así como al enseñar el cante flamenco en sus tres modalidades es decir, para ser cantado, para ser acompañado por la guitarra o por cualquier otro instrumento ya sea armónico o melódico o para ser bailado. Así que pueden haber cambiado los instrumentos de que nos servimos para reproducir y estudiar el cante , y a la era de la fugacidad parece haber sucedido la de lo permanente; pero al profundizar y analizar más y más en un cante determinado terminamos por llegar a la misma conclusión que nuestros ancestros, la apropiación del mensaje musical. En los muros del camino quedan restos de un pasado que se vuelve hacia nosotros para recordarnos que lo más sencillo, lo más natural es hacer con los recursos musicales que poseemos en el momento de interpretar un cante lo que nos dicta la “necesidad de nuestro corazón” y, en lo posible, transmitirlo para que otros a su vez tengan la posibilidad de transformar en propio lo ajeno.

La Metodología (3)

Pareciera hasta ahora que no hayamos avanzado nada, pero al contrario. Hemos despejado cualquier reparo hacia una metodología que apunte a personalizar la enseñanza, y por ello estamos apostando en la capacidad del a l u m n o p a r a a p r e n d e r desarrollando un discurso musical propio. ¿Ahora bien, de qué manera específica podemos ayudar al alumno para que consiga este propósito? A mediados del siglo XX nace una corriente de pensamiento denominada constructivismo de la mano de investigadores de disciplinas diversas para los que la realidad es algo que se construye en base a nuestra percepción y a datos empíricos. No podemos pues conocer la realidad tal y como es, sino que cada individuo construye su propia realidad. La pedagogía aplicando esta teoría defiende la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan generar procedimientos para resolver los problemas que vayan surgiendo durante el aprendizaje. Los dos representantes del constructivismo pedagógico, Jean Piaget y Lev Vygotski coinciden en dar una importancia relevante al medio. Para Piaget el conocimiento se construye partiendo de la interacción con el medio, para Vygotski es el medio social el que permite una reconstrucción interna. Si meditamos sobre esta teoría podemos rápidamente darnos cuenta de cómo nuestros abuelos flamencos seguían estos postulados pedagógicos como educadores que proporcionaban las herramientas necesarias a las personas de su entorno, haciéndolos partícipes en reuniones, fiestas, etc, desde la niñez y sin cuestionarse la capacidad de cada uno. Ángel Rivière recordaba insistentemente esta premisa: el desarrollo humano se produce por interactuar con sujetos que nos atribuyan más capacidades de las que tenemos en el aquí y ahora. Es lo que denominaba “el efecto abuela”, que nos aproxima a muchas de las tesis acerca de la manera en que se produce el desarrollo humano en psicología del desarrollo, y que ilustra puntos centrales de la perspectiva vigotskiana del desarrollo, particularmente la denominada Zona de Desarrollo Proximal (ZDP)4. Pensemos en la manera como adquirimos el habla, para ilustrar el “efecto abuela”, en la medida en que hacemos partícipes a los niños de las situaciones de habla desde que nacen aún sabiendo que no hablan5. Actualmente nos enfrentamos a una situación diversa. Los alumnos de cante en cualquiera de sus modalidades (cantaores, instrumentistas o bailaores) aspiran a una profesionalización y la mayoría son adultos y muchos no han tenido “abuela” artística. El modelo didáctico6 utilizado actualmente para la enseñanza del cante en los conservatorios ha sido tomado de la enseñanza musical tradicional y se fundamenta en la relación maestro/alumno, proponiendo una pauta de aprendizaje basada en la imitación y la repetición hasta alcanzar la memorización7 y la posterior interpretación del conocimiento dado.

Una didáctica más cercana al pensamiento constructivista sería la propuesta por Ausubel8 a través del aprendizaje significativo9, ya que da una gran importancia al conocimiento que el alumno posee en su estructura cognitiva relacionado con el tema de estudio. Así pues el proceso de memorización en un aprendizaje significativo se entiende como un proceso sumativo y comprensivo desde los conocimientos previos.

Si en vez de adoptar el modelo didáctico tradicional optáramos por una metodología constructivista donde el objetivo es que el aprendizaje sea significativo, deberíamos partir de las siguientes premisas:

☛ No es un conocimiento programado, por tanto no pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos

☛ Partir de los aprendizajes previos que movilizamos

☛ Entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver un problema

☛ Favorecer situaciones de interacción con el medio en las que los alumnos deben actualizar sus conocimientos.

Como señala Rodríguez (10), el aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce de manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo; (..). El aprendizaje significativo no es necesariamente un aprendizaje correcto; (..). No hay aprendizaje significativo sin la interacción personal.

Son todos estos aspectos generales a considerar sobre los que se fundamenta una metodología necesariamente diversa, ya que el mejor método de enseñanza para alumnos con unas determinadas características puede no serlo para alumnos con características diferentes y a la inversa. Es decir, los métodos no son mejores o peores en términos absolutos, sino en función del tipo de ayuda que nos ofrecen.

Voy a considerar en el plano de la metodología del cante el uso que hacemos del lenguaje, por lo ligado que está al carácter psicológico de la percepción. Como señala Agamben es del lenguaje un problema que excede todos nuestros desvelos por clasificar dicotómicamente el mundo. En algunas enseñanzas la palabra no tiene el protagonismo del que si goza en otras. En la enseñanza del cante tenemos en primera instancia un lenguaje corporal que es en el caso del baile, evidente. En el de la guitarra el toque pasa por un posicionamiento físico muy específico, y un desarrollo de lo físico hacia el instrumento. En la voz sucede de la misma forma. Si al transmitir unos conocimientos musicales damos prioridad al lenguaje en que se producen dichos conocimientos estamos acercándonos al objeto estudio que en este caso consiste en resolver problemas que, en la mayoría de los casos, son problemas de ejecución musical muy ligados a la percepción física del alumno. De modo que junto a la explicación conceptual, en la mayoría de los casos se impone la observación y el análisis del fenómeno musical unido a las distintas prácticas del mismo desde distintos puntos de vista, y donde lo físico tendrá una gran relevancia.

Recursos metodológicos

De la teoría a la práctica. Al plantearnos una labor didáctica hay unos aspectos técnicos que tenemos en cuenta como punto de partida. Son los ingredientes con los que vamos a diseñar una serie de actividades. De esta forma llegamos al recurso metodológico más aceptado por la comunidad de músicos, el análisis musical.11 La primera pregunta necesaria antes de plantearnos qué tipo de análisis es conveniente, es la siguiente: ¿qué vamos analizar para resolver el problema que se ha planteado? Ya que no estamos refiriéndonos a un análisis informativo acerca de la forma musical, sino de un análisis puntual para resolver un problema concreto, surgen otras dos preguntas: ¿para quién realizamos este análisis? y ¿cómo realizamos este análisis? Veamos ahora diferentes tipos de análisis destinados a resolver preguntas que nacen de la interacción de los alumnos con el medio social. 1. La Estructura. El recurso didáctico más utilizado hoy día y que determina en gran parte la manera cómo guitarristas, bailaores, y cantaores que no provienen de un medio social flamenco entienden el cante es la grabación que proporciona un material acústico preciso creando unos “modelos”. En la actualidad el número de “modelos” a tener en cuenta ha alcanzado enormes proporciones debido al gran número de registros sonoros y a la variedad. Esto supone una gran dificultad tanto para el alumno, en el momento que tiene que actualizar los conocimientos al interactuar con el medio social, como para el profesor a la hora de entender el proceso mental-musical que tiene lugar en el alumno. Requiere un mayor conocimiento por parte de profesor y alumno de todo lo que existe como referente. El hecho de que además el alumno, por lo general, no sea meticuloso a la hora de archivar los archivos de audio que maneja, es decir que no se fije más que en el material musical sin preocuparse de nombrarlo, lo que a veces no es tarea fácil, no ayuda, y lo normal es que terminemos tarareando un número de opciones hasta llegar a comprender cuál es el hecho musical concreto al que el alumno se refiere. El ingente material acústico podría delimitarse en estructuras a las que la conciencia musical particular acude en las situaciones donde se impone una resolución inmediata, ya sea de tipo laboral, en una clase, o lúdica. La diferencia con tiempos pasados radica en que la posibilidad de tener una gran cantidad de material grabado a disposición amplía el número de estructuras a tener en cuenta.

Por ello una propuesta interesante consiste en trabajar los cantes a partir de estructuras melódicas. Esto es particularmente útil para instrumentos de acompañamiento, y bailaores. Al encontrarse ejecutando parte de la obra al tiempo que el cantaor el nivel de escucha es relativo, tiene que reconocer con un grado de anticipación mínimo lo que va a suceder a continuación para poder aplicar la frase musical que les corresponde con sentido. Ilustremos esta técnica memorística con un ejemplo real.

En clase de acompañamiento al cante un alumno nos cuenta que acompañando por soleá en una reunión se ha encontrado en dificultad, había muchos cantaores, no todos iban “a compás” y algunos hacían letras “muy raras”.

A lo que yo respondo con una pregunta muy concreta: ¿cuál es para ti la soleá normal? es decir, la que acompañarías cómodamente.

El guitarrista me tararea mientras se acompaña la melodía de la soleá de Alcalá conocida como la de Joaquín el de la Paula, estableciendo una medida de un compás por verso. Quedando la siguiente estructura:

A /B/0/A/B/C/D/C/D (12)

A quien le voy a contar A

Las fatiguitas que estoy pasando B

———————————– 0

Fatigas que estoy pasando A

Las fatigas que estoy pasando B

Se la voy a contar a la tierra C

Cuando me estén enterrando D

Se las voy a contar a la tierra C

Cuando me estén enterrando D

Comprendo entonces que este alumno necesita ampliar dos conceptos:

- La melodía de un verso no siempre se resuelve en un solo compás.

- La estructura de los distintos cantes por soleá es variada.

De manera que me dispongo a proponer dos ejercicios concretos. El primero consiste en el diseño de un mapa conceptual donde convivan al menos tres tipos de estructura de soleá, así que a la que ya conoce el alumno sumamos las dos siguientes:

A/0/A/B/C/D/C/D

A/C/D/C/D

Practicamos las nuevas estructuras técnicamente para que el alumno se acostumbre al nuevo orden de cambio armónico.

Practicamos las tres estructuras respetando la medida de un verso un compás.

Rompemos la medida de verso/compás aunque mantenemos el orden de las estructuras.

Finalmente ejecutamos las letras con total libertad, sin la necesidad de mantener la medida verso/compás e incluyendo otros estilos donde la melodía cambia pero se mantiene la misma estructura de acompañamiento. (13)

Esto último despierta en el alumno otro interrogante: ¿cómo se, según la melodía qué tipo de estructura estoy trabajando? De nuevo diseñamos una actividad para trabajar este concepto.

Trabajamos ahora las posibilidades melódico modales del cante por soleá distinguiendo lo que son melismas, que adornan el diseño melódico, de lo que son las notas que nos obligan a modular los acordes.

Fijamos casos concretos que el alumno puede memorizar comprendiéndolas como tendencias de comportamiento melódico, y no como soluciones. Esto se puede profundizar si el alumno analiza diferentes estilos de soleá y observa como se comporta la melodía de un cantaor muy melismático a diferencia de otro más sobrio u otro donde el compás sea una característica representativa.

No olvidemos que lo que estamos trabajando es su capacidad de reacción ante lo desconocido, es decir, que cuando escucha algo nuevo sea capaz de ofrecer una solución, y que esta solución la de él con el conocimiento armónico que posee. A medida que va ampliando dicho conocimiento a través del estudio de la armonía, unido a la comprensión de la estructura de un cante relacionada con el comportamiento melódico, tendrá más capacidad de resolución y más capacidad de actualizar lo aprendido a través de la interacción con el medio, o lo que es lo mismo, disfrutará más acompañando en reuniones o actuaciones.

2. Las limitaciones

Un cantaor nos expone su frustración, ya que después de estar escuchando durante días un cante determinado se siente incapaz de reproducirlo con exactitud.

En este caso tenemos que trabajar en primer lugar su autoestima deshaciendo la creencia de que es una buena cualidad el alcanzar este objetivo. Este es el argumento que defiendo ante él:

Partimos de un material determinado, esto es cómo cantas tu, tus características vocales. Está claro que cuando te impones el estudio de un cante determinado es porque te gusta ese cante y cómo lo ejecuta el cantaor. Es decir, te gustaría cantar como él. Pero ahora yo te planteo la siguiente cuestión, ¿no te gustaría más hacer ese cante como lo harías tu? Es positivo plantearse un reto de estudio porque nos va a enriquecer y nos va a abrir nuevas posibilidades técnicas, pero las conclusiones a las que lleguemos a través de ese estudio no tienen porque ser las mismas a las que llegó el cantaor que nos sirve de modelo, es más, si ponemos de relieve otros matices basados en nuestra personalidad musical le sacaremos realmente partido al estudio. Porque estaremos trabajando desde lo ajeno a lo propio y ese es el verdadero enriquecimiento.

Me mira con desconfianza, él todavía cree que debe calcar el cante, que eso lo hará mejor cantaor. De manera que le propongo la siguiente actividad: Toma una frase del cante en cuestión, la que presente mayor dificultad y la trabajas, si es necesario baja el tempo de la grabación, repítela hasta la saciedad y graba todo el proceso. Intenta decir lo que estás escuchando sin juzgar el resultado. Al final de la clase escuchamos la grabación y comprobamos que hay frases que son muy interesantes, y que si bien no son iguales al modelo se ha producido una evolución de los diferentes aspectos técnicos que le atraían del modelo. Además se siente más identificado con esa forma, la suya, ya modificada y enriquecida con el trabajo, pero no igual que el modelo, diferente si, pero ahora se gusta, y esto es a lo que queríamos llegar.

Un caso muy común es el siguiente. Un señor de unos sesenta años que pasa las tardes en la peña flamenca de su barrio me expone su frustración: Hace años que canto como aficionado y tengo un repertorio muy bonito de cantes libres, me salen todos los quejidos de los antiguos, pero cuando me pongo a cantar por fiesta, alegrías, tangos, bulerías soy un desastre, y dicen los guitarristas que tengo que aprender las palmas con el pie, pero yo lo intento y no entiendo nada.

Le pido que me cante un poco por bulerías y llego a la siguiente conclusión . Este hombre ha escuchado siempre grabaciones anteriores a los años 70, donde la guitarra tenía un carácter completamente diferente al actual. Memoriza muy bien el fraseo del cante, pero no es capaz de adaptarlo al contexto musical actual donde la velocidad es menor y la guitarra tiene un nivel de precisión muy alto respecto a la frase cantada, lo que obliga al cantaor a cuadrar la frase en una estructura métrica muy precisa. Para este caso concreto diseño dos actividades. La primera consiste en, por bulerías, subdividir el compás de seis por ocho, en tres tomando por figura la negra en vez de la corchea. Las entradas del cante según la letra caerán siempre en el tiempo uno, dos o tres.

A la calle me salí (2)

A la calle me salí (2)

a to el mundo que pasaba (2)

le preguntaba por ti (1)

Dime niña hermosa (1)

quien te peina el pelo (2)

quien te peina el pelo (2)

Una vez entendido el juego se le pide al alumno que cree él mismo otras posibilidades con letras que ya cante y las probamos con la guitarra de manera que comienza a crear una estructura rítmica bastante simple para entender la relación entre la frase cantada y el compás por bulerías.

El mismo ejercicio se puede desarrollar por tangos midiéndolo en dos pulsos de negras en vez de los cuatro con corcheas, y tratando de ampliar el concepto, entrando después del tiempo fuerte para dar el efecto rítmico de contratiempo.

Conclusiones

Toda esta dialéctica de la enseñanza tiene un objetivo preciso: crear conciencia. O lo que es lo mismo, se enseña un conocimiento, pero sobre todo se enseña al alumno a que aprenda por si mismo a través de la conciencia de sus cualidades y defectos. La importancia de esto radica en el hecho de que un profesor que únicamente centra sus enseñanzas en transmitir su punto de vista está abriendo una puerta al tiempo que cierra otras. Las conclusiones artísticas de una persona no tienen porque ser útiles a otra, si es útil las dificultades con que se ha encontrado para llegar a donde está, la manera cómo las ha salvado, eso es lo que verdaderamente merece la pena enseñar. Enseñar un conocimiento objetivo puede en ocasiones enclaustrar un espíritu creativo. Hay algo en el afán de la repetición que si bien casa con el concepto de técnica instrumental clásico se contradice totalmente con el carácter de la creación que ha caracterizado a la forma de composición del cantaor. Ha sido pues el cantaor en sus orígenes un músico anárquico que se ha desplazado dentro de un reglamento muy orgánico con la libertad de un niño componiendo un cuento. Y son estos cuentos los que ahora encorsetan nuestra creatividad. Muchos músicos de jazz se han acercado al flamenco seducidos por lo que han pensado que era un estilo musical fundamentado en la improvisación, para después desilusionarse al ver que el flamenco, sobre todo en lo que al cante se refiere, se conforma con unas estructuras cerradas, fijadas a través de la discografía. Así pues el profesor de cante debe crear conciencia en el alumno de los siguientes aspectos que se relacionan directamente con lo que el alumno será capaz de desarrollar por sí mismo.

☛ Conciencia de lo físico y lo corporal integrando el hecho musical en la fisicidad del alumno. Es decir, que la manera en que se origina el hecho musical se relaciona directamente con cambios y procesos físicos, y que modificándolos se modifica también lo que se produce.

☛ Conciencia del nivel de escucha, es decir, conciencia de los elementos concretos que necesita diferenciar según el área de conocimiento de que se trate. Son los elementos musicales que se analizarán en la clase y que deben estar presentes en todo momento en la conciencia del alumno.

☛ Conciencia de las cualidades propias, de las características musicales personales que pueden llegar a distinguirlo respecto a los demás músicos de una misma disciplina musical.

☛ Conciencia del tipo de sensibilidad que le produce el repertorio que se propone ejecutar, si esta es susceptible de ser cambiada a través de profundizar en la pieza a través de las características musicales propias.

☛ Conciencia de su capacidad creativa, de que manera la enfoca respecto a la “norma”, de que m a n e r a s e posiciona, como individuo primero y c o m o a r t i s t a después, respecto a la sociedad en la que vive.

La entrada Aprehender el cante. Recursos metodológicos para la enseñanza del cante flamenco aparece primero en PIE.FMC.

Reconocemos al Flamenco, sin más sobrenombres ni apellidos, como objeto de nuestra tarea de estudio. Lo consideramos notable creación humana en el tiempo y en el espacio: Originariamente se dio en Andalucía y principió a ser código mediando el siglo XIX. Desde entonces viene y aún vive.

Hasta hace bien poco han faltado -en torno suyo- ensayos útiles, que esclarecieran con datos verificables opiniones o juicios acerca de su historia y naturaleza, que se venía fiando más de la inventiva y de la retórica, ambas fundadas en lo que se dio en llamar “tradición oral”, fuente única posible, informante de lo ignorado.

Sin embargo, los archivos, las hemerotecas y fonotecas, los documentos en fin, y el trabajo de los investigadores, han demostrado y demuestran que los hechos no fueron ni son como se quiera imaginar que debieron haber sido, sino como sucedieron en realidad, complejos.

Así lo es el Flamenco. Por ello requiere libertad de pensamiento para contemplarlo y no dogmas. Como cualquier otra disciplina del saber se le debe trato de rigor y no de superchería. Le estorban, por ejemplo, tantos congresos vacuos en su nombre; le perjudica el monopolio de las administraciones públicas que ahora contribuyen a sostenerlo, tan dadas a cambiar patrocinio por tutela; le sobra desde luego toda pretensión de sometimiento patrimonial o de dominio, quien quiera que sea el ejecutor y su manipulación interesada; le son lesivas las creencias prestablecidas, cuando domina el principio de la fe, se antepone y cierra la duda.

La Plataforma quiere significarse, en este marco, como polo de entendimiento. Foro de discusión. Escaparate de todo lo nuevo que se sepa y foro abierto a la difusión, al contraste libre, a las palabras libres, a los pensamientos y trabajos sensatos y libres.

Andalucía. Septiembre de 2012

José Luis Ortiz Nuevo, miembro del consejo editor de PIE.FMC.

La entrada La PIE.FMC se establece en el propósito de fomentar el conocimiento y la interrelación de investigaciones que se están dando en torno del género. aparece primero en PIE.FMC.

Así, los autores de Astérix en Hispanie -Goscinny y Uderzo- han captado instintivamente ese profundo vínculo que, en el folklore español, es decir, en las raíces profundas de España, une la alegría de vivir al sentimiento trágico de la vida. En particular, aquí están pensando en el folklore andaluz, en el flamenco y en su cante jondo. Pero igualmente podrían haber pensado en el conjunto del folklore español, sobre todo en el que gira alrededor de la jota aragonesa -jota que, a mi modo de ver, expresa con tanta fuerza, si no más, ese misterioso y esencial vínculo que relaciona la verdadera alegría de vivir con un conocimiento íntimo y constante de la muerte-. Que la intensidad de la alegría sea direc- tamente proporcional a la crueldad del saber es, sin duda, una verdad de carácter general. No obstante, me es grato subrayar aquí que esa verdad encuentra en España un campo de expresión privilegiado, y confesar también que fue justamente en España donde tuve la ocasión, hace más de cuarenta años, de comprobar por vez primera su profundidad y su alcance. Si la alegría nunca es vulgar en España, como escribe Roland- Manuel en el opúsculo que dedicó a Manuel de Falla, es precisamente porque siempre viene acompañada por el brillo que le da a contrario el sentimiento cruel de lo irrisorio propio de toda existencia, lo que la pone al abrigo de toda ilusión, así como de toda complacencia o compromiso. Exaltando la alegría de vivir, no olvida que ésta, tal y como lo sugería Bichat, nunca será más que una resistencia milagrosa a la muerte. Ahí reside el secreto de su fuerza y de su elegancia.

C.R.

Galilea, 5 de septiembre de 1993

El principio de la crueldad en PDF

La entrada El principio de crueldad aparece primero en PIE.FMC.